Sabendo que esta formação pretende, essencialmente, desenvolver o espírito crítico dos professores de Português, a quem caberá a tarefa de implementar, com sucesso, espera-se, os Novos Programas do Ensino Básico, três aspectos se salientam como objecto de reflexão nesse módulo da Formação.
Em primeiro lugar, a abordagem ao ensino da língua é, de facto, uma grande, se não mesmo a maior, alteração que o Programa preconiza. Torna-se, agora, mais evidente a necessidade de alterar práticas e metodologias na abordagem à língua na sala de aula. Esta alteração é tanto mais notória quanto a própria designação mudou – já não se trata do Funcionamento da Língua, mas sim do Conhecimento Explícito da Língua. Ou seja, pretende-se quanto antes abandonar definitivamente a abordagem à língua de forma isolada, estudando regras e excepções, praticando-as em exercícios, quase sempre descontextualizados da realidade do aluno e não reinvestidos no uso efectivo da Língua nas outras competências. Assim, o incipiente “ensino pela descoberta” que fragilmente surgia em alguma biografia e menos prática lectiva, formaliza-se no laboratório de língua, apelando à consciencialização do conhecimento implícito do aluno, por um lado, e na mobilização dos saberes adquiridos para situações de uso reais, por outro. Daí a importância do diagnóstico na sala de aula, como promotor de uma aprendizagem significativa. Fica, entretanto, o alerta para a urgência de repensar os instrumentos de avaliação sumativa, que terão de ser forçosamente coincidentes com a metodologia apresentada no Programa.
Em segundo lugar, destaquem-se as conclusões a retirar do exercício de anualização e suas implicações futuras. No fundo, é ele o instrumento que operacionaliza a autonomia do professor enquanto gestor do programa, tal qual este defende, bem como é através dele que as escolas e as equipas de professores por ano de ciclo construirão as suas planificações. No entanto, mostra ser um exercício moroso e difícil, em que serão considerados entraves à sua plena execução a articulação necessária com os manuais adoptados e com o PCT, o qual, como se sabe, só no início de cada ano lectivo se constrói e para anos de início de ciclo ainda não existe. De qualquer forma, será através da anualização que o professor se dará conta da complexificação e progressão preconizadas no programa, sendo que, para as pôr em prática, existem as úteis Orientações de Gestão (pp. 142-5, 3º ciclo).
Finalmente, a reflexão proposta sobre actividades de escrita retiradas de manuais escolares fez ressalvar a desadequação de muita prática lectiva em relação à escrita processual. Embora muita biografia já haja sobre a mesma, e formação oferecida aos professores, que, mal ou bem, na sua maioria, creio, já a punham em prática, o facto é que o ensino da escrita enquanto processo não é ainda uma realidade uniforme no mundo do ensino. Daí, novamente, o enfoque dado neste Programa, enfatizando, de forma premente, a revisão como uma fase da escrita que implica mais do que a mera correcção feita ou sugerida (através de um código de correcção) pelo professor.
Do trabalho deste módulo saíram, portanto, linhas de reflexão enriquecedoras da prática lectiva de um professor consciente do seu papel enquanto promotor de aprendizagens significativas e, sobretudo, efectivas.
Em primeiro lugar, a abordagem ao ensino da língua é, de facto, uma grande, se não mesmo a maior, alteração que o Programa preconiza. Torna-se, agora, mais evidente a necessidade de alterar práticas e metodologias na abordagem à língua na sala de aula. Esta alteração é tanto mais notória quanto a própria designação mudou – já não se trata do Funcionamento da Língua, mas sim do Conhecimento Explícito da Língua. Ou seja, pretende-se quanto antes abandonar definitivamente a abordagem à língua de forma isolada, estudando regras e excepções, praticando-as em exercícios, quase sempre descontextualizados da realidade do aluno e não reinvestidos no uso efectivo da Língua nas outras competências. Assim, o incipiente “ensino pela descoberta” que fragilmente surgia em alguma biografia e menos prática lectiva, formaliza-se no laboratório de língua, apelando à consciencialização do conhecimento implícito do aluno, por um lado, e na mobilização dos saberes adquiridos para situações de uso reais, por outro. Daí a importância do diagnóstico na sala de aula, como promotor de uma aprendizagem significativa. Fica, entretanto, o alerta para a urgência de repensar os instrumentos de avaliação sumativa, que terão de ser forçosamente coincidentes com a metodologia apresentada no Programa.
Em segundo lugar, destaquem-se as conclusões a retirar do exercício de anualização e suas implicações futuras. No fundo, é ele o instrumento que operacionaliza a autonomia do professor enquanto gestor do programa, tal qual este defende, bem como é através dele que as escolas e as equipas de professores por ano de ciclo construirão as suas planificações. No entanto, mostra ser um exercício moroso e difícil, em que serão considerados entraves à sua plena execução a articulação necessária com os manuais adoptados e com o PCT, o qual, como se sabe, só no início de cada ano lectivo se constrói e para anos de início de ciclo ainda não existe. De qualquer forma, será através da anualização que o professor se dará conta da complexificação e progressão preconizadas no programa, sendo que, para as pôr em prática, existem as úteis Orientações de Gestão (pp. 142-5, 3º ciclo).
Finalmente, a reflexão proposta sobre actividades de escrita retiradas de manuais escolares fez ressalvar a desadequação de muita prática lectiva em relação à escrita processual. Embora muita biografia já haja sobre a mesma, e formação oferecida aos professores, que, mal ou bem, na sua maioria, creio, já a punham em prática, o facto é que o ensino da escrita enquanto processo não é ainda uma realidade uniforme no mundo do ensino. Daí, novamente, o enfoque dado neste Programa, enfatizando, de forma premente, a revisão como uma fase da escrita que implica mais do que a mera correcção feita ou sugerida (através de um código de correcção) pelo professor.
Do trabalho deste módulo saíram, portanto, linhas de reflexão enriquecedoras da prática lectiva de um professor consciente do seu papel enquanto promotor de aprendizagens significativas e, sobretudo, efectivas.
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